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06 noviembre, 2018

“Los colegios eligen y contratan a los docentes en la mayoría de países de la OCDE”

El experto considera que España debe poner en marcha procesos de evaluación docente para mejorar la calidad de la enseñanza

Paulo Santiago (Angola, 1968) cree que uno de los grandes problemas de la educación en España es el miedo de los docentes a abrir las puertas del aula. Una especie de aversión a la supervisión externa. Critica que la cultura de la evaluación está muy lejos de los niveles de otros países de la OCDE, porque los profesores lo perciben como una amenaza, como una rendición de cuentas que puede tener consecuencias negativas en su carrera. Los datos de algunos estudios de la OCDE, como el Talis (2013), confirman su percepción: un 36% de los profesores de secundaria en España nunca se ha sometido a una evaluación formal y externa de su labor, mientras que la media de los países de la organización es del 9%.

Santiago, que participó ayer en el primer foro celebrado por el Ministerio de Educación para revisar y modernizar la profesión docente, contestó a las preguntas de EL PAÍS un día después de que la ministra Isabel Celaá anunciara su intención de impulsar la evaluación voluntaria en el profesorado de primaria, secundaria y Formación Profesional.

Pregunta. ¿Por qué es tan importante evaluar a los docentes?

Respuesta. La evaluación docente es un asunto prioritario. Si una profesión no se evalúa, el mensaje que se está transmitiendo es que no es importante. Hay una segunda lectura: la evaluación sirve para mejorar profesionalmente, porque se detectan malas prácticas. Intercambiar experiencias con otros colegas y desarrollar redes de aprendizaje dentro del centro es básico. Luego hay otras funciones que tienen que ver con la rendición de cuentas al sistema, porque el profesor tiene que justificar que hace bien su trabajo. Hay que defender los intereses de los niños. Por eso tiene que existir la evaluación.

P. ¿Cuál es el modelo de evaluación de los países de la OCDE que considera más acertado?

R. Hay varias maneras de alcanzar un mismo objetivo. Depende del estado de madurez de la cultura de evaluación de cada país. Por ejemplo, en España no se concibe como un instrumento para mejorar la práctica docente. Se percibe como un control. No hay una mirada de la ventaja que supone para el docente. En países como Noruega, Finlandia y Suecia, las evaluaciones surgen de los propios docentes, son supervisiones que forman parte de la vida cotidiana del centro escolar, no se imponen desde las administraciones.

Surgen del director del centro, que tiene mayor autonomía. Allí la retroalimentación entre docentes es continua, entran en las aulas y dan su feedback a otros colegas. El profesor asume esa responsabilidad para garantizar la calidad de su trabajo. Hay otros sistemas con procesos más formales, bien establecidos, como Singapur o Inglaterra, donde hay una autoevaluación inicial, donde los objetivos se deciden cada año y hay una evaluación intermedia a mitad de curso a través de la observación en el aula. A final de año, el profesor muestra su progreso con un portfolio. Eso sucede en países con una mayor tradición de autonomía de centro, como Estonia o Eslovaquia. En Chile también hay mucha tradición de evaluación bien implantada.

Las mejoras salariales no deben ser directas, pero sí ligadas a la promoción, a ejercer otros roles dentro de la escuela

P. Ese proceso, ¿debe empezar con una evaluación obligatoria o voluntaria?

R. Al inicio se necesita un empuje externo, con una buena comunicación, explicando bien a los docentes para qué sirve. El fin principal es la mejora de la docencia. Desde la OCDE recomendamos dos elementos. Por un lado, una evaluación más institucional, externa, que sirva para rendir cuentas y subir peldaños en la carrera. Por la otra, que sea la escuela quien desarrolle su sistema de evaluación para medir ese aprendizaje. Deben desarrollar un plan personalizado para cada docente. El profesor estará más abierto a debatir sobre sus debilidades porque no hay una fiscalización externa. La comunicación será con su director o compañeros de departamento. La Administración tiene que pedir rendición de cuentas al director, pero no al docente.

P. ¿Cree que la evaluación debe ir ligada a mejoras salariales?

R. No directas, pero sí ligada a la promoción, a ejercer otros roles dentro de la escuela, que a su vez le permitirán una mejora salarial. No se pueden dar bonus como resultado de una evaluación. Donde se ha hecho, no ha funcionado. Esos incrementos de sueldo pueden tener efectos perversos: dañar el clima de la escuela, generar competitividad.

P. ¿Cree que las oposiciones son efectivas para seleccionar a los buenos docentes?

R. En la mayoría de los países de la OCDE —un 60%— la contratación de profesores depende de los colegios. En el 50% de ellos, los docentes no son empleados públicos. El sistema de oposiciones es muy problemático, no asegura el encaje entre las necesidades del centro y las capacidades del docente. Es siempre mejor un sistema que permita el contacto directo con una entrevista. La oposición no mide los elementos que aseguren una práctica docente efectiva. En Inglaterra o Canadá es el distrito escolar el que contrata y la escuela está en el panel de selección y es la que define los criterios de contratación.

Las oposiciones son problemáticas. No consiguen encajar las necesidades del centro con el perfil del profesor

P. ¿Hay desventajas en esa participación activa de los colegios?

R. Hay aspectos problemáticos. El favoritismo. Ese modelo exige mucha transparencia, y controles para asegurar que el director tiene capacidad para elegir bien. También hay que asegurar que las escuelas en entornos desfavorecidos tengan más recursos para atraer a profesorado competente. En una zona favorecida habrá un mayor número de candidatos de calidad. Con esos aspectos hay que tener cuidado.

P. ¿Hay una manera objetiva de medir la actuación de un profesor?

R. En la mayoría de los países, las carreras docentes están definidas a nivel institucional. Hay que asegurar la equidad de la promoción de todos los docentes y por ello se definen las competencias necesarias para cada nivel. Esas categorías están asociadas a tareas dentro de la escuela y están definidas por el Gobierno central. En Suecia, que es una excepción, no hay carrera y los salarios son definidos por el director de centro a nivel individual: cada profesor tiene un salario distinto. Pero es un caso extremo que no recomiendo. Genera situaciones injustas entre docentes.

P. ¿La Administración no debe comprobar que el docente desempeña bien su trabajo?

R. Cada cinco o siete años se debería certificar que un docente tiene las competencias para estar dentro de un aula. Luego está el desarrollo de la carrera docente, diferentes roles dentro de la escuela que llevan aparejadas mejoras salariales. Esa parte debe ser voluntaria, depende de la carrera que el docente quiere seguir. Las estadísticas muestran que la mayoría de docentes que dejan la profesión lo hacen en los primeros cinco años. Por eso la evaluación en la fase inicial es crucial. 

P. La comparativa entre países de la OCDE muestra que el salario de los docentes españoles está por debajo de la media. 

R. La evolución salarial en España es más comprimida. Al inicio de la profesión es más alto que en el resto de países, pero transcurridos 15 años no crece al mismo ritmo. Si un país tiene falta de profesores, es una buena idea aumentar el salario inicial para atraer nuevos perfiles. Si hay un problema de motivación, hay que poner en marcha incentivos salariales. Nuestros datos señalan que la motivación desciende con el paso de los años. Es cierto que ese problema no se arregla solo con dinero, otras fórmulas de reconocimiento también son importantes.

Fuente: EL PAÍS - EDUCACIÓN